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【关键词】初中历史；校本练习；实践研究
初中历史校本练习是根据历史新课程标准和考试说明、结合教学内容和学生实际，利用教师自身的优势、学校的资源和特色，形成学校特色的练习，是近年来教学与课改的热点课题之一。初中历史校本练习的实践研究不仅是一个十分重要的理论课题，而且对于初中历史课的教学实践也具有重要的现实意义。
一、初中历史校本练习开发的实践研究的目标
（1）通过对初中历史校本练习开发的实践研究，能够在实践中帮助初中历史教师在面临新的教学形势下转变传统的教学观念，以全新的、符合时展的教学观念来进行初中历史校本练习设计，使教师和学生对校本练习的设计能力得到有效的提升，特别是在面对学生的个体差异这一情况时，能够尊重学生的个性化发展和学习方式，促进每个学生都可以得到最大限度的发展和提升，改变教师在教学中的角色，使其成为能够真正引导和组织学生进行学习的引导者和组织者。
（2）通过初中历史校本练习开发的实践研究，帮助学生和教师在新课程理念的指导下，树立全新的练习观，使初中历史学习环境得到优化，让初中历史校本练习发挥出桥梁作用，全面培养学生的综合能力和核心素质，促进学生的全面、健康发展。
（3）通过初中历史校本练习开发的实践研究，使学生从课内走向课外，从统一走向多元，除了获得更加S富的知识外，在练习过程中还能够通过与他人合作，培养团队和合作精神，并将学到的知识在实际生活中应用，做到学以致用，积累丰富的生活经验，为自身的长远发展，打下坚实的基础。
二、初中历史校本练习开发的实践研究的内容
（1）对初中历史校本练习设计的功能进行优化。使初中历史校本练习的巩固和检查功能得到优化，在练习系统中有侧重的应用“三维”课程目标。
（2）对初中历史校本练习设计的内容进行优化。使学生解答问题时有一定的思考性、实践性和探究性，练习的答案有一定的迁移性、开放性甚至不确定性。
（3）对初中历史校本练习设计的容量进行优化。练习量、难度、完成时间要根据学生的具体情况进行分层，促进学生的个性化发展，不可一刀切。
（4）对初中历史校本练习设计的整合进行优化。将历史学科与其他学科进行整合，使其他学科的知识渗透进初中历史校本练习中。
（5）对初中历史校本练习设计的评判进行优化。在评判过程中，将过程性和激励性有机结合，评判主体由教师和学生共同担任，研究校本练习在推行过程中造成的影响以及影响深度，从而去伪存精，使校本练习得以完善。
三、初中历史校本练习开发的实践研究的过程与方法
1.研究过程
（1）准备阶段（二个月左右）：广泛查阅文献，了解国内外有关信息，在此基础上提出课题研究思路，成立课题研究小组，确定课题研究人员及分工；论证和制定课题研究方案、研究价值和可行性；请专家论证实践方案，确定研究方案，明确课题申报工作；课题组所有成员认真仔细学习历史新课程标准等相关理论知识，统一思想，明确研究方向。
（2）实施阶段（半年左右）：围绕研究内容收集原始材料，做好课题研究的分层分类指导工作；围绕课题研究目标和内容，做好课题研究的开展；编写《初中历史校本练习》初稿，召开专题研讨会，做好阶段小总结。
（3）实践阶段（一年左右）：编印《初中历史校本练习》初稿并试用，收集并记录《初中历史校本练习》初稿使用中存在的问题，召开专题研讨会，通过修订，编写《初中历史校本练习》第二稿。定期做好阶段性总结，撰写成研究论文，在实践中不断完善研究方案，调整研究思路，并做好中期检测工作。
（4）总结阶段（三个月左右）：整理好课题研究的相关原始材料和研究材料，编写《初中历史校本练习》的定稿；通过认真分析研究，撰写课题研究的结题报告。课题组成员汇报展示课题研究的成果；向县进修学校及有关专家汇报课题成果，接受专家评估。做好课题研究成果转化推广工作。
2.研究方法
（1）文献检索法：课题实施启动前，通过查找并学习相关理论知识，借鉴成功的经验，及时了解和把握与本课题相关的教学原理和理论，把研究的理论层次提升。
（2）调查研究法：课题实施启动初期，通过比较新课程标准，领悟新课程内容，明确新课程目标，总结历史校本练习设计中存在的问题，提出解决问题的办法。
（3）行动研究法：在校本练习优化设计的实践中，要把课题研究和教学实际结合起来，通过自我实践、自我总结，不断找出问题，改进教学方法，精选校本练习资源，满足学生发展的实际需求。通过教学效果的检测，不断修改和完善课题实施方案，寻求最有效的方法与策略。
（4）经验总结法：认真撰写课题研究有关的阶段性小结，把课题研究的内容和过程进行归纳、综述，及时肯定研究成果，修正研究方案，撰写研究报告，实施并推广研究成果。
四、初中历史校本练习开发的实践研究的意义
（1）有利于促进学生的全面发展。和普通练习相比，初中历史校本练习能将教学与实践更加密切的结合起来，引导学生更加广泛地接触社会热点、科技动态等实践内容，帮助学生拓展思维、开阔视野，对学生掌握知识的宽度和深度，也有非常重要的促进作用，这些都是普通的练习方法无法达到的教学效果。为了更好的调动学生学习的积极性，更为了让学生多积累丰富的生活经验，要让学生也参与到初中历史校本练习开发的实践研究之中，在动态、开放的学习过程中，让学生作为教学的主体来建构知识，从而使学生全面发展。
（2）有利于促进历史教师的专业化发展。初中历史校本练习的开发与实践，必须要与新课程的教学目标相吻合，这就要求初中历史教学在开发校本练习的过程中，不仅要深刻的理解教学内容，更要深入的了解学生，特别是教师现有教育观念的更新，学科知识储备的丰富，教学能力的提升；对初中校本练习的开发效果说，这些因素都将起到非常重要的影响。例如，在教学过程中，学生收集、整理、分析各种学习资料时，需要教师的引导，在引导的过程中，就使教师的资源开发和研究能力得到了提高；在初中历史校本练习开发研究与实践过程中，对于遇到的各种困难和解决方法方案，教师要不断的进行反思，完善校本练习，在反思的过程中，也能够促进教师自身职业能力的全面提升。
（3）有利于构建有效课堂，提高教学实效。初中历史校本练习开发的实践研究是基于当前初中历史教学发展过程中遇到的困境和瓶颈，其目标是改变当前历史课堂教学僵硬化的教学方式，将教材、教师和学生三者有机结合起来，达到提升教学质量和效率的目标。校本练习并不是孤立存在的，而是在教师对教材深入理解的基础上，对教材进行的优化重组与整合，加深教师对教材的理解和解读能力，从而开发出符合实际教学需求，能够真正帮助学生提升学习成绩，促进学生综合能力和核心素养全面发展的校本练习。
对初中历史校本练习开发的实践研究，是以学生为本，旨在构建符合初中历史新课程理念要求的初中历史校本练习设计体系，实现初中历史教学课内外、校内外、学科之间的交流与沟通，联系和融合，激发学生学习积极性，促进学生积极主动的学习，从而提高初中历史的教学成果，还可以建立师生之间良好的关系，促进师生之间的交流与沟通，这对初中历史课堂教学质量和效率的提高，也会产生极为重要的影响。
参考文献：
关键词 中小学 社会 沿革
中图分类号：G420 文献标识码：A
The History and Prospect of Social Studies in
Primary and Secondary Schools
LIU Ping
(College of Social Development, Yangzhou University, Yangzhou, Jiangsu 225002)
Abstract Social studies have extensive knowledge and closely relate to life. The course is important for the growth of students, because of its practical. This paper first studies the nature and content of social studies, and discusses the development of primary and secondary school social courses from a historical perspective, then points out the research situation of primary and secondary school social courses. On this basis, this paper explores the development trends and prospect of primary and secondary school social courses.
Key words primary and secondary; society; history
我国大陆从1992年正式启动小学社会课程，随之而来的是对社会课程的探索和研究，但从目前看来，对中小学社会课程的研究的广度和深度还很不够，尤其是理论方面的研究，还有很多问题需要深入探讨。本文主要介绍我国中小学社会课程的沿革以及目前的研究动态。
1992年《九年义务教育全日制小学社会教学大纲（试用）》中指出，社会课是九年义务教育阶段对小学生进行社会常识教育的一门重要课程。所谓常识教育，是包括社会生活、公民教育、历史、地理、法律常识等。由此也可以看出，社会课程的综合性。但是，也有学者认为社会课的课程性质究竟是什么，社会课有无独特的课程价值，这类问题现在并没有真正弄清楚。
1 中小学社会课程的沿革
我国社会课程的设置、名称变化较多，高、中、低年级也有所不同。这里的介绍从新中国成立起，主要介绍1988年以后的中小学社会课。由于1949年到1987年之间没有社会课，这里简要介绍一下期间的常识课程。
1.1 1949至1987年期间
新中国成立后，小学开设了自然、历史、地理课，此时并无社会课，“社会”是在1992年开设的。1950年7月教育部印发了《小学课程暂行标准初稿》，这个《初稿》规定，小学一、二年级不单独设常识课，通过语文及其它科目进行常识教学；三、四年级每周开设3节常识课，向学生讲授社会常识和自然常识基础；五、六年级的常识进行分科教学，开设历史、地理、自然三科。
1966至1976年“”期间，正常的教学活动被打断，教学秩序被打乱，常识课程被取消。1967年2月4日，中共中央发出《关于小学无产阶级的通知（草案）》，这个《通知》明确取消了小学高年级的自然、历史、地理课程。后来各地学校陆续复课，但这一时期的常识教学内容是为政治运动服务的。
粉碎“”后，特别是党的十一届三中全会后，教育战线在经历过十年浩劫后，重新恢复到正常的轨道上来。
1.2 1988至2000年期间
1986年，国家颁布了《义务教育法》。为了加强社会常识教育，减少课程门类，规定小学四、五、六年级（五年制学校三、四、五年级）开设社会课，不再开设历史、地理课。小学阶段，全国普遍设置了社会科课程“社会”。
在义务教育法颁布后，我国推行了课程教材改革。这一轮课程教材改革打破了长期以来全国实施学计划、使用学大纲和教科书局面。除了教育部（国家教委）制订供全国大多数地区使用的教学计划与大纲外，上海市与浙江省也制定了适合各自地区的课程计划与课程标准。1992年《九年义务教育全日制小学社会教学大纲（试用）》推行，我国小学在建国后第一次开设社会课。
初中阶段，教育部的教学计划仍然是分科型历史、地理课；而浙江全省与上海市部分初中设置了取代史、地课的社会科课程“社会”。上海90年代初的课程改革将社会科的学习年限延伸到了初中阶段。1991 年，上海开始在杨浦区10 所中学进行《社会》综合课的实验，以历史为线索，将地理、社会学等基础知识融合起来，即在一册教科书中含有历史、地理和社会学的知识。在初中设置社会课，这在中国教育史上尚属首例。从总体上说，该课程的开设有利于提高学生的素质，增强他们的综合能力和适应社会、参与社会生活的能力。
浙江的教学计划开设的社会课，初一学习社会的环境，初二学习人类的历史发展，初三学习当代社会状况，即在“社会课”的总体框架中，分年级开设了有关地理、历史的课程，属分科联合型。高中阶段则都是分科型历史、地理课。
1.3 2001至2009年期间
21世纪初，我国开始进行新一轮基础教育课程改革，继续推行“多纲多本”的课程教材多样化改革。教育部在充分研究后于2001年6月8日颁布了《基础教育课程改革纲要（试行）》，正式推出了《品德与社会》和《历史与社会》这两门新学科。教育部制定的全国课程计划与课程标准，供全国绝大多数地区使用。上海市制定的课程计划与标准，则供上海市使用。教育部制订的《全日制义务教育品德与生活课程标准（实验稿）》和《全日制义务教育品德与社会课程标准（实验稿）》规定在小学低年级（一至二年级）开设《品德与生活》，在中高年级（三至六年级）开设《品德与社会》，将思想品德与社会课整合成一门综合程度更高的课程。
初中阶段，教育部设置了两套课程计划，各地可以根据当地实际情况选用。一是综合型《历史与社会》（取代史地课的社会科）；另一则仍然是分科型历史、地理课。
高中阶段是分科型的历史和地理课。而上海市继续推行综合课程实验，在20世纪90年代课程改革的基础上，初一、二设置历史和地理课，初三设置社会课；高一、二设置历史和地理课，高三设置社会课。
2 中小学社会课程的发展趋势与展望
社会课程发展至今，已经具有了多样性与综合性的特点。社会科教育的趋势，不会过分追求社会学科知识系统的完整性，而会把注意力集中在培养学生的学习能力和社会实践能力上，更会视价值观教育为其核心任务。
目前，我国的综合课程有：小学开设《科学》、《艺术》，一、二年级开设《品德与生活》课程，三到六年级开设《品德与社会》课程，初中设置分科课程与综合课程两套方案，综合课程有《历史与社会》，高中开设《历史与社会》、《综合实践活动》等课程。
新一轮基础教育课程改革目标中指出，要改革过分强调学科独立性，课程门类过多，缺乏整合的偏向，加强课程结构的综合性、弹性与多样性；改革强调学科体系严密性，过分注重经典内容的倾向，加强课程内容与现代社会、科技发展及学生生活之间的联系；这也体现了学科综合型的特点。开放性、多样性、相对性、�
参考文献
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[3] 李稚勇，方明生。社会科教育展望[M].上海：华东师范大学出版社，2001.
在学科教育中如何提高学生的智力和能力水准，让他们在掌握知识的过程中，变得更加聪明，更加具有适应力，已是现代教育评价的核心问题之一。同样的，历史学科有它自身培养能力的特点，在此基础上，中英两国都相继颁布了以本国国情为基础的历史学科的国家课程标准。我国在20世纪末，启动了新一轮的课程教材改革，教育部在2001年和2003年相继颁布了初中和高中的历史课程标准。其中在课程目标中都明确提出了“知识与能力”目标，以此加强对学生能力的培养。
英国于1991年颁布了第一个历史学科国家课程标准，1995年英国又推出了以修正历史必修课为出发点的第二个历史学科国家课程标准；到了跨世纪之际（1999年）英国推出的国家课程标准，以“追求卓越”为中心词，首次增设了理论基础的阐释，使英国国家的课程标准更趋完整、严密；在2008年，英国第四次修订课程标准，在能力目标体系方面并未对 1999 年版做出大的改动，保留了第一、第二阶段的全部内容，但是对第三阶段中历史学科能力要求和与之对应的成就目标做出了重大调整。
可以说，中英两国都在逐渐地完善和发展历史学科的课程标准，从而培养学生的历史思维能力，以促进历史学科的进一步发展。
二、中英历史学科国家课程标准中能力目标之相同点
1. 与历史知识紧密结合提出能力目标。中英两国历史学科国家课程标准中的能力目标都是与知识掌握要求联系在一起提出的。
1999年英国颁布的历史学科国家课程标准中，每一个关键学习阶段都有一个学习计划，学纲以学习阶段为基本单位，分列三个前后相连、依次递进的计划。三个学习计划的结构完全相同，每一个学习计划都由两方面内容组成：一是“知识、技能与理解”，它包括“对年月时序的理解能力”、“有关历史事件、人物和变化的知识与理解能力”、“历史解释”、“历史探究”、“组织和交流”五项基本能力要求；二是课程内容；前者属程序性知识，后者系陈述性知识，两者密切相连。英国历史学科国家课程标准强调通过历史知识的学习来培养学生能力，如第二阶段的学习范畴明确指出：在这个关健阶段，应该通过地方史的学习、三个时段英国史的学习、欧洲史的学习和世界史的学习，培养学生的知识、技能与理解。
我国中学历史课程标准提出的三维目标之一便是“知识与能力”，可以说，在整个教学目标中都是围绕历史知识为主体的。如在《全日制义务教育历史课程标准（实验稿）》中，中国古代史第三个学习主题“统一国家的建立”的内容标准为：
（1）了解秦兼并六国和秦始皇加强中央集权的史实，探讨统一国家建立的意义。
（2） 知道陈胜吴广起义。
（3） 列举汉武帝大一统的主要史实，评价汉武帝。
（4）讲述张赛通西域等史实；认识丝绸之路在中外交流中的作用。
教学活动建议：
（1）了解中国古代纪年的主要方法，学习识读历史年表的基本技能。
（2）组织讨论，比较秦始皇和汉武帝的历史作用。
从上面的内容标准中就提出了识记、理解、评价等方面的能力培养要求。
2. 强调对历史时序的理解和正确使用。在中英两国的历史学科国家课程标准中都强调了对时序的理解和正确使用，并
英国历史学科国家课程标准中“知识、技能与理解”提出的要求学生获得进展的五项能力领域，其中就有“对年月时序的理解能力”一项，并且还提出了它在每个关键学习阶段的具体要求，如“按时序排列事件与人物”、“将历史事件、历史人物和历史变化置于正确的时间段里”、“辨识和正确使用描述历史时代、时间流逝的日期、词汇和俗语”，等等。而在“通过历史促进关键性能力的发展”中，又提出要通过“使用日期来计算历史事件之间的时间间隔”等方法来提高学生数字应用的能力。我国《全日制义务教育历史课程标准（实验稿）》也提出要在掌握基本历史知识的过程中，逐步形成正确的历史时空概念，掌握正确计算历史年代的基本技能要求。
3. 发展历史思维能力。历史思维能力是“直接影响人们顺利有效地进行历史思维活动的个性心理特征”。同样，历史思维能力也是历史学科能力的核心，中英两国历史学科国家课程标准都非常重视学生历史思维能力的发展。
英国历史学科国家课程标准是通过培养学生有关历史事件人物和变化的知识与理解、历史解释、历史探究等能力的过程来实现培养其历史思维的目的。它在通过历史促进课程的其他方面中还提出历史学科为促进思维能力提供了良机。
《全日制义务教育历史课程标准（实验稿）》中指出“形成丰富的历史想像力和知识迁移能力，逐步了解一定的归纳、分析和判断的逻辑方法，初步形成在独立思考的基础上得出结论的能力”；《普通高中历史课程标准（实验）》中也提出“通过对历史事实的分析、综合、比较、归纳、概括等认知活动，培养历史思维和解决问题的能力。”
三、中英历史学科国家课程标准中能力目标之不同点
由于中英两国有着不同的文化背景以及不同的社会发展需求，制定的历史课程标准也各有各的特点，历史学科能力目标的设置也存在着差异。
1. 英国中学历史学科国家课程标准中能力目标的特点。
（1）能力目标分类分级，严密简洁，便于实行。纵观整个英国历史学科国家课程标准，它阐述了不同能力和发育程度的学生完成每一学级后在“知识、技能与理解”方面应达到的水平。它包括八个水平，难度逐级提高，另有一个高于八级的超水平。每个水平都描述了学生在本水平上所体现的各种特点及特点的范围。各水平是依据大纲中“知识、技能与理解”包括的五个方面来描述的，如历史学科能力目标主要被分为“对年月时序的理解能力”、“有关历史事件、人物和变化的知识与理解能力”等五大类。同时英国历史学科国家课程标准还提出了每一关键阶段、年龄段的学生所能达到的期望水平。可以说，英国历史学科国家课程标准中，学纲与成就目标紧密结合，形成了结构严谨、清晰明了、便于实施的能力目标体系。
（2）更加注重培养史料的辨别能力。在英国的历史学科教学中很早就注重史料教学的运用，可以说在20世纪五六十年代的改革中就已经强调了史料的运用，在新的历史学科国家课程标准第三阶段的能力目标也特别指出证据的使用，要求运用所学的历史知识评估史料的价值和可靠性，可见英国历史教学中已经特别强调重视培养学生处理史料、辨别史料、运用史料的能力。因为证据的使用包括“过去”的知识是建立在源自资料的证据的基础之上的，依靠的是疑问和资料的可用性，而不是先前对所使用的历史资料的正确性与可靠性做出臆断。在学校历史课堂中使用史料的核心意义是：学生不能仅是被教导固化的知识，还应该被教导探究历史知识的方式，而这便涉及了让学生自己去运用史料，因为唯有透过运用史料的实际经验，学生才能真正掌握探究历史知识的方式方法。“在历史课上，学生寻找材料，权衡材料并得出他们自己的结论。要完成这一工作，他们需要会研究、筛选材料，阐明自己的观点——这些技巧在成年后是非常重要的。”
（3）重视语言能力的培养。在英国，语言能力的培养不仅是语言课程的任务，人文社会科学的课程也责无旁贷，而历史课因其深厚的人文底蕴更具有得天独厚的优势，所以英国历史学科国家课程标准中要求通过交流来发展学生的语言能力，包括口头的和文字的交流，通过历史课程学习运用语言本身就是历史学科国家课程标准的一部分，要求历史教学要指导学生在说与写两个方面都能清晰地表达他们自己的看法，并发展他们的阅读能力。1999 年的课程标准中的能力目标，其第五项是“组织和交流”，通过口头与文字表达交流学习历史的心得体会。在“国家课程中的历史科”中指出，通过历史可以促进重要技能的发展，其中包括通过交流来发展学生的语言能力。在2008 年的课程标准中，以所修订的第三阶段能力目标为例，关键过程中关于历史的交流的能力目标是这样表述的：“当学生回忆、选择、分类和组织历史信息、恰当的并正确的使用历史术语和语言文字、运用良好的叙述结构对过去进行解释和描绘时，将会发展他们的听、说、写的技能”。这与中国的能力培养目标是完全不同的。
2. 我国中学历史学科国家课程标准中能力目标的特点。
（1）以唯物史观为指导。在我国，学习历史首先要以马克思主义的科学世界观和方法论为指导思想，这是我国历史教育的一个传统。新制定的《全日制义务教育历史课程标准（实验稿）》在“知识与能力”中指出，“初步了解人类社会是从低级向高级不断发展的、历史发展是有规律的等科学的历史观”；《普通高中历史课程标准（实验）》则在课程目标中提出“对历史唯物主义的基本理论和方法有所了解，初步认识人类社会发展的基本规律，学会运用科学的理论和方法认识历史和现实问题，逐步形成科学的世界观和历史观”。这也是一直以来历史课被误认为是最枯燥、无趣的一科的重要原因，没有从真正的历史角度去看待历史，学习历史。
（2）强调历史信息的获取、解读和处理。我国中学历史课程标准强调了运用历史信息能力的培养。《全日制义务教育历史课程标准（实验稿）》提出，要求学生“初步具备阅读、理解和通过多种途径获取并处理历史信息的能力”；而《普通高中历史课程标准（实验）》要求高中生“进一步提高阅读和通过多种途径获取历史信息的能力”。可以看出，在信息的获取以及处理上和英国的课程目标大不相同，英国的目标具体规定了运用哪种方法获取哪种史料的能力，在教学过程中利于教师实施和操作。
四、启示
我在读大学期间，曾上过邵先生讲授的中国近代史和近代中外关系史等课程。毕业留校后，又在邵先生领导的中国近代史教研室工作多年(主要是跟随教研室副主任荣天琳先生分担中国现代史方面的教学和科研工作)。所以我也可以忝列邵先生的众多学生之一，对邵先生多少有一些了解，觉得应该将我所了解的有关邵先生的一些事情写出来，以抒怀念之情。
我是1950年考入清华大学历史系的七名学生之一。历史系的系主任原是吴晗先生。但此时由于吴先生已担任北京市副市长，公务繁忙，无暇顾及系务，乃由邵循正先生继任系主任。在清华期间，除上过邵先生的课外，我由于曾担任历史系学生会的总干事，与系主任邵先生也时有接触。
1952年，全国高等院校进行院系调整，清华大学、燕京大学的文法院系大都并入新的北京大学。于是原清华、燕大和老北大历史系的绝大多数教师都聚集在新北大历史系，使该系教师阵容十分强大。系主任由翦伯赞先生担任，系副主任是周一良先生。中国古代史、中国近代史、世界古代史、世界近代史四个教研室主任分别由邓广铭、邵循正、齐思和、杨人四位先生担任，当时被戏称为“四大名旦”。亚非史教研室主任由周一良先生兼任，考古教研室主任由苏秉琦先生兼任(苏先生时任中科院考古所研究员)。还有新设立的国际关系史教研室，主任是王铁崖先生。1954年我从北大历史系毕业后，开始就分配在国际关系史教研室任助教。1957年王先生被错划为后，国际关系史教研室随之被撤销，此后我才转到中国近代史教研室。国际关系史教研室共有五名教师，其中两名是教授。王铁崖教授原是老北大政治系主任，另一位教授陈芳芝先生则是原燕大政治系主任。一个教研室即拥有两位系主任级的教授。至于中国古代史教研室，除主任邓广铭先生外，还拥有向达(兼任北大图书馆馆长)、张政、余逊等多位知名教授。由此可见历史系教师阵容之强大。
这种情况也带来一些问题，例如在教授评级时就对上述各位大教授(包括邵先生在内),产生了一些不利影响。
大约在20世纪50年代中期，在全国高等院校中进行了一次教授评级工作。北大历史系也在翦伯赞先生主持下，召开系主任和教研室主任联席会议进行评议。我当时兼任系秘书，作为工作人员也列席了那次会议。翦老在会上首先发言，大意是 在讨论中，对翦老的发言似乎没有提出不同意见，大多是补充，如认为未参加会议的向达、张政、余逊等先生也应评为一级。记得只有王铁崖先生发言说，他是搞国际法和国际关系的，如果在政法界，他大概可以评为一级，但在历史学界，和在座的各位相比，恐怕只能退居二级了。后来经过全校平衡，历史系只批准了翦伯赞、向达二位先生为一级教授，其余上述诸先生一律被定为二级教授。当时在史学界就有不少人议论说，北大历史系的那些二级教授，如果分散在其他高等院校，大约都可能被评为一级教授；特别是邵循正先生，无论在中国近代史和近代中外关系史领域，还是在蒙元史和满清史等领域，都是国内外知名的权威学者，如在其他院校，一定会评为一级教授。例如在蒙元史学界，与邵先生齐名的韩儒林先生(当时有“南韩北邵”之称)在南京大学不就是一级教授吗！
大家都知道陈寅恪先生与邵循正先生多年来同校共事，关系介乎师友之间。邵循正与其弟邵循恪两位先生于1926年同时考入清华大学政治系本科。1930年毕业后又同时升入本校研究院。按清华当时惯例，在每届研究生毕业时，一般每系可选派其中一名出国留学。邵循正先生为了避免以后可能与其弟发生竞争，乃转系师从历史系主任蒋廷黻先生，攻读中国近代史和近代中外关系史。当时陈寅恪先生已在清华国学院担任导师，后又被中文、历史两系聘为教授。邵先生在清华学习期间，曾经选修过多门陈先生开的课程，学到不少陈先生特长的专业知识和语言文字，深受陈先生器重。1934年，清华曾发生过一件轰动教育界的“朱延丰事件”。大致情况是：清华在决定从当年毕业的研究生中选派出国留学生时，历史系有两名符合条件的研究生，即朱延丰(导师是陈寅恪先生)和邵循正(导师是蒋廷黻先生)。而系主任蒋廷黻只向校方推荐了邵循正一人。朱便先后向校领导和教育部申诉，认为蒋先生有私心，只推荐自己的研究生。一时闹得满城风雨。最后陈寅恪先生主动致信校长梅贻琦，说明当日历史系教授开会，研究该派谁出国时，正是他自己首先表态，“认为只宜派邵循正一人，这一主张得到与会各教授全体赞同，无一异议”。这样，朱才无话可说，一场风波得以平息。由此可见陈先生对邵循正的器重。还应该提到，邵循恪先生也被政治系推选为出国留学生。兄弟二人同时被选派出国，一时传为佳话。
1934年邵先生出国后，与陈先生一样，都是先去巴黎法兰西学院师从著名汉学家伯希和学习蒙古史、古波斯文等，次年即转入德国柏林大学继续学习。只是比陈先生少去一些国家。1936年邵先生回国后即到清华历史系任教。此后，两位先生乃长期同校共事。抗战期间，在西南联大的极端困难时期，二人在工作上、生活上互相帮助。1943年陈先生的名著《唐代政治史述略稿》出版时，陈先生曾对其门生蒋天枢说：“此书之出版系经邵循正用不完整之草稿拼凑成书，交商务出版。原在香港手写清稿则寄沪遗失矣。”想不到此手稿经王兼士先生保存多年，得以于2009年由古籍出版社影印出版。这真是学术界的一件幸事。
邵先生和陈先生有很多相似之处，其中突出的是，二人都不追求什么名校学位，早年著作都很少，论文也不多。但都是博闻强记，学贯古今，会通中外。尤其二人都掌握十余种外文和古民族语言，因而能将国内国外的各种文献资料和中西学者的众多研究成果融会贯通，纠讹辨误，发人之所未发。因此他们都在中青年时，即在国内外学术界享有盛名。
近年来不少书报披露，在20世纪20年代中期，清华成立国学院时，梁启超向当时的校长推荐年仅30岁左右的陈寅恪来院担任导师。当校长得知陈先生既无名校学位，又没有多少论著时，怀疑其能否胜任。梁启超当即对校长说：我可以称得上著作等身，但我的所有著作加起来，也没有陈寅恪几篇论文的价值高。这样，陈先生才得以进入清华大学。陈先生晚年目盲，他依靠惊人的记忆力和深厚的学术功底，在助手的帮助下，继续担任繁重的教学和科研任务，还写了《柳如是传》等若干名著。
邵循正先生一贯惜墨如金，寿命又较陈先生短，所以一生论著比陈先生更少。最主要的就是一本20多万字的《中法越南关系始末》和在他去世后才由张寄谦等先生编辑的《邵循正历史论文集》。前者是邵先生在读研究生时写的硕士论文，在20世纪30年代中期作为清华大学研究生论文丛书之一公开出版后，很快受到国内外相关学者的高度评价。邵先生因此一举成名。当时他还只是一位年仅20多岁毕业不久的研究生。以后多年来，仍有一些出版社把此书作为20世纪学术名著，几次重印再版。近几年还看到此书又新印上市。邵先生在学术功底和记忆力方面也有类似陈先生的表现。抗战时期在西南联大曾流传过“邵循正摸黑讲元史”的故事。说的是有一天晚上，邵先生应邀在联大作题为《元遗山和耶律楚材》的学术讲座。许多知名教授和姚从吾、罗常培、毛子水、吴宓等先生都来听讲。不料开讲不久，电灯突然熄灭。邵先生稍作等待，即脱离讲稿，摸黑继续讲下去。而且仍然旁征博引，仿佛还在看着讲稿讲，且内容无甚遗漏。在快讲完时，电灯复亮，全场掌声雷动。主持讲座的罗常培先生即席赋诗一首，盛赞邵先生的才学。抗战胜利后，邵先生又与陈寅恪先生一起应邀赴英国牛津大学任访问教授，并到比利时布鲁塞尔大学和鲁汶大学讲学。1946年回国后，仍到清华任教。
在思想和学风方面，我感觉邵先生实际上也继承了陈先生倡导的“独立精神、自由思想”的传统。新中国成立后，邵先生承认马列主义、思想的指导地位。但他在讲课或著作中，从不像一些人那样，言必称马、恩、列、斯、毛的“教导”,并把他们的片言只语作为衡量各种历史是非的唯一标准；而往往是用许多确切的历史事实来说明这些革命领袖们某些具体论述的正确或局限。他从不主动去写那些政治批判或政治宣传一类的文章，也很少去看别人写的这类东西。他拿到别人的专著或论文时，首先是翻看文末的注释和参考书目。如果没有引用新的资料，他一般也是不会看的。
邵先生在讲课时慢条斯理，声音很低，而且往往讲半句，吸一口烟，下半句也被吸没了。学生们则习以为常，似乎不需言传，也可意会。邵先生对学生可以说是“有教无类”、“唯才是举”。凡是聪敏好学，功课优异的，不论他们政治表现如何，他都一视同仁地喜爱。比我高一班的一位学长1957年被错划为，但由于他知识广博，外文又好，邵先生依旧热情地带他攻读中外交通史，并把自己未发表过的珍贵笔记等资料，借他研读，使他学识大进。在我们班上，他最喜欢的是殷叙彝、张磊、周清澍以及比我们低一班的周良霄等几位。他们都是共青团员或学生干部，同时又都肯钻研业务，成绩优秀，得到邵先生的器重。毕业分配时，他很早就提议要殷叙彝留系任教。但中央编译局得知殷掌握英、德、俄等多种外文，乃指名将他调走，使邵先生遗憾不已。张磊、周良霄等则被留做研究生，分配跟随邵先生攻读中国近代史或蒙元史。周清澍虽被分配到内蒙古大学蒙古史研究所，仍不时求教于邵先生。邵先生也很器重他，经常与他交流学术心得。上述各位学长都已成为各自专业领域中的著名专家学者。
关键词：说题；高中历史；高考试题
一、什么是说题
说题，就是教师在研究中高考试题的基础上，比较系统而概括地把自己对题目的理解、分析、解答和反思的思维过程按一定规律和顺序表达出来。教师“说题”能促进教师加强对试题的研究，从而把握考试命题的趋势与方向，以更好地指导课堂教学，提高课堂教学的针对性和有效性。从某种意义上看，说题是一种深层次的备课，对于教师把握考试说明和课标的要求更高，思维能力要求更强。
二、如何说题
1．谈选题
2013年福建省说题比赛的选题范围不限地市，给予参赛教师很大的选择自由度，如何选题成为说好题的重要前提。笔者个人认为非选择题包含的信息量大、涉及的知识点较多，能给教师提供更多更宽松的发挥空间，应该是说题的首选。至于选择哪一省或哪一地市的中高考题，则要依据教师个体的实际，可以选择自己相对较感兴趣或平时较为深入研究的某些历史知识、主题等，最重要的是让自己在说题时有话可说、能更自信地说。
本次说题比赛，笔者选择的是2013年福建高考文综第38题，该题为材料解析题，涉及战时共产主义政策、苏联斯大林模式、新中国社会主义工业化、《论十大关系》、英国工业革命等知识点，考查的多为高中历史的主干知识，突出而重要，教师能够大做文章，畅所欲言。
2．谈理论
有 近几年来，高考历史试题越来越多地渗透当前流行的文明史观、全球史观、现代化（近代化）史观、社会生活史观等新史学研究理念，这体现了国家课程标准对学习方式、教学理念和教学评价改进的要求，也改变了高考复习的思路和方式，要求学生能运用这些新史观正确观察、理解、分析、判断、推理和评价历史现象。
2013年福建高考文综第38题突出考查了经济工业化的相关内容，并呈现了不同国家依据本国国情探索工业文明的发展道路，因此，可以把现代化史观和文明史观作为说题的重要理论依据。
3．谈独特
说题过程包括说命题立意、说考点、说解题思路、说试题拓展、说感悟反思、说教学启示等环节。说解题思路、说试题拓展、说感悟反思是个人发挥空间比较大的地方，可以加入自己的理解和想法，独特性较强。
（1）“说解题思路”
解题思路是面向学生的分析，要从学生的认知水平出发，逐步引导学生突破试题条件，从而一步步得出清晰的解题思路和过程，这一过程也包括学生学习方法的指导。
高考历史的材料解析题重点考查学生阅读分析的能力，材料解析题的解题过程包括了审题抓关键词、读材料找有效信息、联系所学内容、组织答案答题四大环节。
通常材料解析题的设问有四种问法：①“根据材料回答”，这种设问的答案比较简单，只要根据材料的内容即可答出，如果问的是根据这几段材料回答，学生应综合每段材料的中心，分别写出，不要笼统概括；②“根据所学知识回答”，这一设问要从所学知识出发探索历史问题的答案，独立地对历史问题和历史观点提出不同看法，这就对学生有较高的能力要求；③“根据材料和所学知识回答”，此种设问答案不仅要从材料中找到有效信息，部分答案还必须根据材料提示的内容联系课本知识总结答案；④“根据上述材料谈自己的看法”，这种设问进一步考查学生“独立地对历史问题和历史观点提出不同看法”的能力，这就需要将材料中涉及的内容都拿来当作有效信息处理，运用判断、比较、归纳的方法论证历史问题、评论历史观点。
本题的第（1）题依据材料可以看出是关于政权巩固问题，所学知识则应联系课本关于苏俄巩固新政权的背景，学生即可完成回答。
第（2）题材料摘自《斯大林选集》，那么相关背景应该出自斯大林上台之后，材料二中斯大林强调不靠外部条件，故答题方向应从国内角度考虑，再结合斯大林体制形成过程进行作答。
第（3）题在材料中提到了“通常的”工业化道路与“发展重工业开始来实现国家工业化”相反，学生可以意识到通常的道路应该是发展轻工业开始。材料二提到苏联不依靠外部，英国就是通过对外殖民掠夺；材料三强调苏联发展重工业，英国则应从轻工业起步，这就涉及两次工业革命，从而得出英国工业化道路是从轻工业到重工业，逐步推进的。
第（4）题从材料四中可以得出新中国成立初期工业化的基本设想与前苏联基本一致，从材料中提到的《论十大关系》与前苏联工业化道路不同，学生可从中得出中国重视重工业与轻工业、农业的协调关系。
由于高考试题强调材料题的考查，因此，在本次说题比赛中，笔者更注重对学生加强审题指导，强调引导学生如何对材料中的关键词句进行捕捉和分析，让学生知道试题的设问目的，可联系哪些重要的知识点，并解决答案从何而来的问题。
（2）“说试题拓展”
试题拓展需要一定的原创性和变式思维，对于教师而言富有挑战性。所谓“试题拓展”其实就是题目的再创造，利用现有题目材料进行重组编题。
笔者认为本题可有以下几种试题的拓展、变式：
①据材料一并结合所学知识，说明当时苏维埃政权为什么要实施快速工业化战略。
【设问变式】据材料一并结合所学知识，说明当时苏维埃政权实施快速工业化战略必要性。（答案不变）
②据材料二并结合所学知识，分析十月革命胜利后苏维埃政权是如何为工业化打基础并找到资金的。
【知识拓展延伸】据材料二并结合所学知识，分析十月革命胜利后苏维埃政权是如何为工业化打基础并找到资金的。资本主义国家为什么拒绝贷款给苏联？
③材料三中所说的“通常的”工业化道路是什么？结合材料二、三，以英国为例加以说明。
【拓展延伸及变式】材料三中所说的“通常的”工业化道路是什么？依据材料二、三概括苏联拒绝走“通常的”工业化道路的原因及苏联工业化的主要特点。
④据上述材料并结合所学知识，阐明新中国成立初期工业化的基本设想，并分析这一设想与苏联的工业化道路有何不同。
【拓展延伸及变式】据上述材料并结合所学知识，阐明新中国成立初期工业化的基本设想，并分析这一设想与苏联的工业化道路有何不同。从中可以获得哪些启示？
笔者个
（3）“说感悟反思”
感悟反思呈现了教师对历史学科特征和历史教学的研究与把握，这是极具个性的版块，历史教师要能够并且敢于说出自己对历史试题的理解与思考。
笔者认为，2013年福建高考文综第38题有以下亮点：
①命题彰显人文关怀。本题材料设问的语言表述简约明确，阅读容量和障碍不大，这有利于学生的正常答题，说明命题者能从学生应试心理考量，尽可能舒减学生的考场压力，也体现了对学生的人文关怀。
②能力立意更为突出。本题突出了材料第一，论从史出的基本特点。材料的设问有一定难度，这要求学生要有较扎实的知识基础和灵活的知识迁移能力，但多个设问又能通过材料进行突破，只要学生有较好的材料阅读、分析和概括能力，都能较好地完成作答，并通过考查历史考试说明规定的四项不同层次能力要求，感悟经济建设必须从国情出发，勇于探索，走自己的路。
③主干知识明显强化。本题考查学生经济文明史的知识，围绕“工业化”这一主题，以英国、苏联和中国的工业化道路为载体，进行立体构思，突出了教材考点的主干知识，这有利于学生构建知识大框架，一定程度上减轻了学生备考压力，也为今后高三复习进一步指明了备考方向――把握主干知识。
④学科涵养暗藏材料。新课程背景下的高考命题强调：“培养和提高学生的历史意识，文化素养和人文素养。”本题正是通过对比、苏、英中三国不同的工业化道路，打破了学生容易将现代化理解为“西化”和“欧美化”的误区，引导学生认识世界现代化模式的多样性，强调东方国家的现代化应该学习西方发达国家的成功经验，但不能脱离本国国情，这也是对学生历史意识、文明意识的
考查。
人无完人，试卷也存在着如下不足之处：
①知识点的考查面不够广泛。知识点考查集中于高中历史必修二的苏、中、英三国经济工业化内容，必修一、三的内容未有渗透，考点覆盖面偏小。
②命题材料形式单一。本题所有材料都是文字材料，在材料形式的多样性方面有所欠缺；所有材料均选自《斯大林选集》，均为第二手的史料，缺乏史学研究的原始史料或第一手史料。
③材料观点无创新。试题所引用的材料较为常规，角度或观点新颖的材料没有体现。
④参考答案有超纲之嫌。本大题第（2）题“实行企业国有化；农业集体化；征收农业税”等参考答案，学生可以依据所学知识得出答案，但“政府把国有企业利润集中收缴；以艰苦奋斗、厉行节约等方式筹集工业化资金”等参考答案既非教材表达内容，又没有提供相关材料让学生阅读分析，学生论从何出？
三、题外有话
说题不仅是十多分钟的展示，更是教师个人综合素质的呈现，因此，说好题还要有日常微小的积累。
1．谈口才
语言是说题的包装，同样的说题稿，不同的人说也会有不同效果。当你面对摄像镜头，能否调动自己的情绪和思想，流畅、清晰地把自己对试题的理解表达出来，将在很大程度上决定说题的成败。当然，不可否认的是演讲与口才也是教师的基本功之一，应该在日常教学实践中不断提高。
2．谈细节
（1）说题稿要写好写细
在理清思路的前提下，要写好详细的说题稿，把自己在每个环节想表达的内容、每一个环节的自然过渡都要写出来，并能以新颖的形式进行组合包装，出奇制胜，当然最好能请有经验的教师帮助修改后再定稿。
（2）说题语言要流畅
说题稿可以纲要的形式背诵，重点记准整体设计的框架，安排好时间分配，更要事先演练几遍，将说题稿中可能比较书面式的表达转化为简洁明了的口头表达，让评委感到你对说题内容很熟悉应该是达到良好效果的秘诀之一。
（3）说题要自信，要富有激情和个性
一、严谨、规范、科学性
历史教学语言与一般语言和其他学科教学语言有共同特点，如传递性、情感性等，但还有自己的专业特色。正确把握和运用历史教学语言，是历史课堂的要求和教师努力的方向。首先历史语言要科学和真实。教师对历史过程的讲述、人物生平的介绍必须符合史实；在分析问题、总结历史经验与教训、揭示历史规律的时候，必须论从史出，史论结合，做到言之有据、持之成理；讲课时要做到无知识性、科学性的错误，避免混淆。此外，历史教学语言还应做到读音准确，用词严谨。如：“陆贾”不读“陆”，而读“陆”；“大夫”作官职讲时应读作“夫”。教师要主动纠正方言中与普通话不同的发音，避免表意错误。
二、语速、音调、节奏感
课堂教学的语速如何把握？一般来说，课堂教学的语速宜慢不宜快。过快，学生的听力就会跟不上，造成思维混乱，会什么也没听懂，更谈不上思维活动的伸展和能力的培养，教学效果也会受到影响。
作为一位历史教师，宜用低音、中音讲课，慢慢地道来，缓缓地诉说，循循善诱，娓娓动听，力求让学生喜欢。叙述说理犹如涓涓细流于碎石之上，使学生唯恐老师的声音滑了过去，听得会更加聚精会神。另外，运用语言的重音可以突出某些内容，以引起学生的重视。如讲中英《南京条约》内容“割香港岛给英国”，重音落在“岛”字上，以便学生注意不是整个香港地区。
教师在教学中还要注意讲课的节奏，不能一味匀速，否则就会像老和尚念经，平淡乏味，催人欲睡，让人困倦。这样就谈不上好的课堂效果了。
语速的快慢、语音的高低，都要根据教学内容和学生的情绪变化而随时调整。或跌宕起伏，或急徐有间，或抑扬顿挫，富有节奏感。如在讲民族英雄戚继光的“封侯非我意，但愿海波平”、谭嗣同的“我自横刀向天笑，去留肝胆两昆仑”这样惊天地、泣鬼神的警世之句时，就要字字珠玑，铿锵有力，让学生在感情充沛的语言环境中体味爱国的激情、志士的情怀，受到爱国主义的教育和人格魅力的熏陶。
三、深度、手势、口语化
教师的教学语言适合学生的水平和兴趣，既不能隐晦艰涩，难以听懂，也不能过于庸俗浅显，味如嚼蜡。教师在备课时不仅要备“书”而且要备“人”，要做到心中有数，把握好深度，收到预期效果。
教师讲课时可以辅之以手势，表之以动作，要善于“以手势助说话”。手势和面部表情等都是传情达意的重要手段。不过，在讲课时手势要恰到好处，举止要适度。否则，将有损于教师的威信和形象，会不恰当地转移学生的注意力。
教师的教学语言要注意口语化，把书面语言转化为口语，不能给人以一种背诵讲演稿的感觉。因为背诵讲演稿式的讲课必然导致味同嚼蜡，学生听课听得情绪全无、昏昏欲睡。正如夸美纽斯在《大教学论》中所说：“一个能动听地、清晰地教学的老师，他的声音就像油一样浸入学生的心里，把知识一道带进去。”而如果在不违背原意的前也可活跃课堂气氛。如在引用生活俚语阐述革命的道理时，说道： “根据地之于红军，就像屁股对人一样重要。”这种借用不仅引起了学生的兴趣，而且表述了根据地对红军胜利的重要性。
四、修炼、提升
《中国教师》：何老师好。对于一线教师来说，准确定位课程性质是课程设计的首要问题，准确把握历史课程性质有助于确定课程的目标，并据此精选和组织教学内容。2011年版初中历史课程标准将历史课程定义为“人文社会科学中的一门基础课程”，并从“思想性”“基础性”“人文性”“综合性”四个方面阐述了历史课程的基本性质。您能否为教师们谈谈如何理解历史课程的基本性质？
何成刚：与实验稿初中历史课程标准关于历史课程性质的界定相比，2011年版初中历史课程标准更加突出了你刚才提到的历史课程的“四性”，即“思想性”“基础性”“人文性”“综合性”，在关于历史课程性质的认识上这确实是一个进步。不过从字面上看，“思想性”“基础性”“人文性”“综合性”似乎并不是历史课程所独有的本质属性，所以，我们要从历史学科和历史教学的特点来把握历史课程的性质。这里，结合2011年版初中历史课程标准关于“四性”的表述以及我们的理解，可作如下的理解：
“思想性”指的是，历史课程在唯物史观的指导下，通过教师引导学生对历史现象、历史事件的分析，培养学生树立积极的历史观、人生观、世界观和价值观。
“基础性”指的是，历史课程重在引导学生掌握重要的历史人物、历史事件、历史现象以及历史发展线索和脉络，通过对历史人物、历史事件、历史现象的分析，培养学生掌握分析人类社会现象的基础原理（如学会运用唯物史观的原理分析人类社会现象）、基本方法（如运用各种史料多角度分析人类社会现象）、基本能力（如掌握论从史出、史论结合的历史分析能力），学会判断，学会思考，不人云亦云。
“人文性”指的是，历史课程必须发挥其在培养学生具备初步的人文素养和人文精神方面的功能，如通过人类优秀的历史文化成果培养学生形成积极向上的人生态度，正确理解人与社会、人与自然的关系，用发展的眼光理解人类社会的进步历程，逐步形成正确的价值取向、积极参与社会和国家建设的思想意识。
“综合性”指的是，历史课程重在培养学生运用联系的方法论，运用综合的视角探究历史现象、历史事件的能力，最终使学生学会综合运用所学知识和方法对历史和社会进行全面的认识。
需要说明的是，我们要善于从整体上把握历史课程的“四性”，善于结合具体的课程内容和生动的教学实践来理解历史课程的“四性”，不能孤立地去理解。遗憾的是，2011年版初中历史课程标准在语意表述方面存在不足，容易引起理解上的偏差。比如强调“历史课程是人文社会科学中的一门基础课程”，这里显然将“历史课程”与“历史学”混淆了，因为“历史课程”并不隶属于“人文社会科学”，因而不可能是“人文社会科学中的一门基础课程”。建议初中历史教师这样来理解：历史课程是义务教育阶段课程设置中具有显著的人文社会特色和历史学特色的一门基础课程。
《中国教师》：与实验稿初中历史课程标准相比，2011年版初中历史课程标准弱化了“学习主题”式的编排，采用“点-线”结合的内容呈现方式，突出了历史学科的时序性、系统性，请您谈谈对此的看法和理解。
何成刚：与实验稿初中历史课程标准相比，2011年版初中历史课程标准确实是弱化了“学习主题”式的编排，代之以“点-线”结合的内容呈现方式。
我们都知道，时序性是历史课程内容设计必须遵循的一个基本原则。无论是实验稿初中历史课程标准中的“学习主题”式内容编排，还是2011年版初中历史课程标准中的“点-线”结合的内容编排，都大体遵循了历史发展的时序性原则。在这一点上，我认为不应该厚此薄彼。实际上，历史发展的时序性是一个基本的常识，修订组专家对此并不具有“先见之明”的优势。说到“点-线”结合，我们看看实验稿初中历史课程标准，就会发现其中的“学习主题”式内容编排，也有着鲜明的“点-线”结合的特点，只是未点破而已。
不过如果细究的话，2011年版初中历史课程标准中，也有与时序性相冲突的内容编排。比如“中国现代史”部分，将“了解‘两弹一星’……认识科学技术的重要作用”设置在“了解社会主义市场经济体制的建立与完善，认识改革对于中国发展的重大意义”的学习要求之后，显然不妥。
在历史内容的系统性方面，与实验稿初中历史课程标准相比，2011年版初中历史课程标准确实呈现出完善发展的一面。比如，关于太平天国运动，实验稿初中历史课程标准要求学生“知道太平军抗击洋枪队的事迹”。2011年版初中历史课程标准则要求学生“知道洪秀全，了解太平天国运动的兴衰”。实事求是地说，洋枪队很难归入“外来侵略”的范畴，实验稿初中历史课程标准将“知道太平军抗击洋枪队的事迹”这一学习内容设计在“（一）列强的侵略与中国人民的抗争”主题下确实不妥。2011年版初中历史课程标准不但修补了实验稿初中历史课程标准的不足，而且增加了学生关于太平天国运动的学习内容。再如，与实验稿初中历史课程标准相比，2011年版初中历史课程标准突出了学生对于东汉史的学习。在实验稿初中历史课程标准中，东汉史是以隐性方式存在其中，实践证明，这种设计容易引起初中历史教师的困惑。可以说，2011年版初中历史课程标准在此问题上的处理比较到位。
关键词： 中学历史教学 《历史教学》 《中学历史教学》 《历史教学问题》 《中学历史教学参考》
一、四本历史教学期刊内容上的差异
《历史教学》、《中学历史教学》、《历史教学问题》、《中学历史教学参考》这四本期刊是国内历史教学方面最具有权威性的，在宏观上，虽然它们都是讲述有关历史教学方面的，但是在微观上它们具体论述的栏目有所不同。
《历史教学》无疑是国内最具权威性的历史教学类杂志。它是新中国成立后创刊最早的历史学刊物，是国内核心期刊。自创刊起，得到了一大批学者的支持，郭沫若、范文澜、陈垣、吕振羽、侯外庐、季羡林、翦伯赞、罗尔纲、雷海宗、郑天挺、周一良、齐世荣等著名学者都为杂志撰写过稿件。
《历史教学》自创办以来，始终坚持学术研究与教学研究并重，是沟通学术研究与基础教学的主要媒体。历史教学社有一批既熟悉学术又了解中学历史教学的编辑，并与全国各地区的中学教研系统、师范院校的历史教学研究人员有密切的工作关系。在研究和解决中学历史教学的难点热点问题方面，《历史教学》的引导和主导作用是公认的。《历史教学》多年来始终关注中学课程改革，设立有“教学研究”、“高考研究”、“命题研究”、“听课随笔”、“质疑教材”、“进修资料”等栏目。《历史教学》的栏目大致可以分为两类：专题研究栏目和教学研究栏目。专题研究栏目主要包括：特约专稿、史学理论、中国史研究、世界史研究、党史研究等。教学研究栏目主要包括：高校教材研究、综合大学和师范院校教学研究、教育改革经验、教学思想理论等。其他还有读史札记、考证、学术动态、史学评论等。面向高等院校文科师生及社科类科研机构。《历史教学》中学版主要栏目有：专题讨论、教法探讨、讲经说法、听课随笔、资源共享、案例分析、备课笔记、关注高考、质疑教材、进修资料、新书评介等。在注重中等历史教育研究的同时，密切配合新课程的改革与实践，是广大教师最得力的帮手。
同样作为国内核心期刊的《历史教学问题》所讲述的内容与其他三本历史期刊也有所不同，《历史教学问题》是综合性的历史研究和历史教育教学类专业刊物。它主要面向广大历史教学和历史研究工作者、广大历史学爱好者。关注广大中小学历史教师的进修深造，特别是为已具有大学本科学历的中学历史教师在学术上提升到硕士研究生水平服务。结合当前基础教育新课程改革的理论和实践，努力促进中小学历史教学改革的深入发展。
《历史教学问题》主要栏目：史学论坛，史家丰碑、史家访谈、史学专题讲座、名著与经典解读、研究生课程讲坛、研究生教学论坛、治史论语、学者箴言、一得之见、青年史苑、二十世纪回顾与思辨、读书与思考、求索与争鸣、寻觅历史、史海拾贝、切磋栏、疑案探秘、读史札记、国外史学观察、文博赏析、教改漫谈、教学天地、新教科书实验探索、域外专稿、港澳台历史教学、它山之石、教材研究、高考与会考研究、历史随笔、历史透视，考古天地、人物春秋、序与跋、书评纵横、学术广角、新书简介、历史画廊等。
《中学历史教学参考》倡导一种不与现实割裂、不与大众割裂的“活生生”的历史教育，紧密关切“人”的生存、生活、发展乃至创造，主张以“传承”与“创新”互动为契机，深刻认识人类文化遗产，竭力张扬人文精神和科学理念，欲使久罹冷落的“历史”真正体现其作为“全世界的思维活动”的理论价值和实践价值。《中史参》力主一种以人为本的教育观，主张凡教育之一切环节一切手段一切活动，无论教、学还是考，也无论思想、形式还是内容，都必须以人的全面发展为终极追求目标，并在这一根本点上形成契合互动、和谐发展、与时俱进，凡妨害此目标者，务必摒弃之、革除之。
它的主要栏目有：“环境与课程”、“学生与教学”、“学习与评估”、“动态与交流”四大板块，每个板块下面还分了很多小板块：史家讲坛、中外历史、世道人生、学术驿站、教材评解、备课参考、教学设计、课例述评、活动素描、学法指导、教学述事、学子风笛，等等。
最后一个历史教学期刊是《中学历史教学》，它是一份面向广大中学教师和学生的历史杂志。刊物一贯坚持反映中学历史教学与高考的最新动态，贴近中学历史教学的实际，对广大师生有切实的帮助。本刊目前共设有八个栏目：学术茶座：约请专家解答中学老师提出的疑问，或就某一问题展开讲座。高中新课程探索：及时反映高中课程改革的动向，探讨课改中出现的问题。教学研究：中学历史老师教学实践的心得体会。教材分析：对教材知识的深入挖掘与整理。高考研究与试题集锦：高考动向及复习指导。初中园地：初中历史教学研究与教材分析。历史百花园：对教材历史知识的引申和扩充。图说历史：对与中学历史教学有关的历史图片、漫画等所作的探讨和说明，包括教师指导学生进行的手工制作。
二、四本历史教学期刊所服务的对象不同
这四本历史教学期刊所讲述的内容不同，也就意味着它所服务的对象不同。光看这四本期刊的名字不难发现，《中学历史教学》、《中学历史教学参考》这两本期刊都有“中学”二字。再在仔细阅读这两本期刊的内容栏目后就不难知道它们是紧密联系中学历史教学的，它们是面向广大中学历史教师和学生的历史杂志。这两本期刊很大一部分都是与中学历史教学相关的东西。例如《中学历史教学》栏目中提到的高中新课程探索、教材分析、教学研究、高考研究与试题集锦，《中学历史参考》中课程与环境板块的教材评解，学生与教学板块中的教学设计、课例评述、学法指引，学习与评估板块中的命题研究、高考导学、真题精选，等等。这些都能表明，《中学历史教学》、《中学历史教学参考》这两本期刊学术性不是特别强，它们所服务的对象更多的是中学历史教师和学生，这两本刊物主要是反映中学历史教学与高考的最新动态，贴近中学历史教学实际，对广大师生有切实帮助。
《历史教学》、《历史教学问题》这两本期刊不同于《中学历史教学》、《中学历史教学参考》，它们之所以被评为国内的核心期刊，主要原因是学术性强。它们所服务的对象当然也不同于上述两本期刊。
首先来说《历史教学问题》，这是一本综合性的历史研究和历史教育类专业刊物。它的主要服务对象是：广大历史教学和历史研究工作者、广大历史学爱好者。特别是为已具有大学本科学历的中学历史教师在学术上提升到硕士研究生水平服务。它的学术性、专业性更强，不像《中学历史教学》、《中学历史教学参考》那样更多地关注高考、命题等。它服务于历史研究者，以及专门搞历史学术的人才。
同样作为核心的《历史教学》，它不仅具有学术性，而且在教学上独树一帜，是最具有权威性的历史教学类杂志。自创刊起，就得到了一大批学者的支持，郭沫若、范文澜、陈垣、吕振羽、侯外庐、季羡林、翦伯赞等著名学者都为杂志撰写过稿件。
《历史教学》自创办以来始终坚持学术研究与教学研究并重，它是沟通学术研究与基础教学的主要媒介。它在注重中等历史教育研究的同时，密切配合新课程的改革与实践，是广大教师最得力的帮手。例如，栏目中的“高考研究”、“质疑教材”、“听课随笔”等都与中学历史教学还有高考有密切联系。《历史教学问题》还具有雄厚的学术性和专业性。所以《历史教学》的服务对象不仅仅停留在中学教师上，还服务于广大历史研究者和爱好者。
三、四本历史教学期刊与当今中学历史课程教学联系程度的深浅
从这四本历史教学期刊内容可以发现《中学历史教学参考》、《中学历史教学》、《历史教学》这三本期刊在于中学历史课程教学联系程度要比《历史教学问题》深刻得多。
前面已经提到《历史教学问题》这本期刊是综合性的历史研究和历史教育教学类专业刊物，它更多的是面向历史研究者、广大历史学爱好者。从它的主要栏目中就可以发现该期刊相比前面三本期刊在中学历史课程教学上联系得没有那么紧密，史学论坛、史家丰碑、史家访谈、史学专题讲座、研究生课程讲坛、研究生教学论坛等更多地都与研究生课程或是博士生课程相关，这些内容与中学历史课程教学方面的联系并没有那么直接，或者说借鉴的东西很少。而其他三本期刊或多或少都与中学历史课程教学相联系。
《历史教学》多年来始终关注中学课程改革，设立有“教学研究”、“高考研究”、“命题研究”、“听课随笔”、“质疑教材”、“进修资料”等。近年来，该杂志刊发了多篇有学术影响的文章，开展了多项教学创新与学术引领的活动和讨论。如新课程改革启动以来，《历史教学》组织了“中学历史教材应如何编写”的讨论，对宣传新课程改革有推动作用。组织“新课标下多种版本教科书异同比较”的讨论，邀请著名学者撰写文章帮助中学教师更好地理解和应用新教材。开展“在历史教学课堂中提倡教学设计”的讨论，引起中学教师的广泛参与，用“教学设计”代替教案备课这一理念逐步被广大教师接受。开展关于“历史教学中的价值观教育”的讨论，使教师对“历史课中如何引导学生树立正确的价值观”有更加深入的思考。这些都紧密联系当今中学历史课程教学。
《中学历史教学参考》是由教育部主管陕西师范大学主办的历史教育教学类期刊。它分为“环境与课程”、“知识与资源”、“学生与教学”、“学习与评估”、“动态与交流”这五大板块，这五大板块内容与中学历史课程教学都有联系，尤其是“学生与教学”板块中的教学设计、课例述评、学法指导，还有“学习与评估”板块中的命题研究、高考导学、征题精选都切实地与当今中学历史课程教学有紧密联系，广大中学教师也都按照这些板块实施教学。
《中学历史教学》是国内中学历史教学圈内公认的学术刊物之一。该刊物是一份面向广大中学教师和学生的历史杂志，它一贯坚持反映中学历史教学与高考的最新动态。例如在它栏目中的“高中课程探索”这一块，就具体反映高中课程改革动向，探讨课改中出现的问题。在“教学研究”这一块中反映中学历史教师实践的心得体会。还有高考研究与试题集锦这块就更为突出，直接指出高考动向及复习指导，在“教材分析”这块主要反映教师对教材知识的深入挖掘与整理。上述这些都能体现出《中学历史教学》这本期刊与当今历史教学紧密联系。
纵观这四本期刊在国内历史教学上是最权威的，它们都促进了中学历史教学的革新与发展，但是在内容上、所服务的对象上，以及在与当今中学历史课程联系程度上都有所不同，需要读者进一步深思。
参考文献：
[1]中学历史教学参考。2012（1-8）.
[2]历史教学。中学版。2012（7，8，9）.
课堂观察是研究者带着明确的目的，凭借自身感官及有关辅助工具(观察表、录音、录像设备),直接或间接从课堂上搜集资料，并依据资料作相应研究。基于课堂观察，可以写教育日志，写教育案例，也可以用评课稿的方式作为资料的积累，以小见大，促成大主题、大问题的研究。而评课的过程本身也是教师自我教育教学能力提升和自我反思的过程。教师会跟着学生一起思考，在头脑中进行思维的碰撞，在碰撞中摸索，在摸索中前进。鉴于这些，笔者提出：评课是达到"教"与"研"双赢的重要手段。
一、评好课需要注意的方面
1.教学理念：如，充分发挥学生的主体地位，教师只是学生学习的促进者、引导者；符合课程标准和教材要求，立足知识，发展能力，升华情感，关注学生"全人"的发展；重结论更重过程，实现预设与生成的有机统一。
2.教学目标：如，依据考试说明，考点明确，全面准确。分别从知识与能力、过程与方法、情感与态度、价值观与三维目标角度进行教学设计，并在课堂上始终贯穿、渗透目标的学习、巩固，努力调动学生主动学习的积极性。
3.教学内容：如，对教材进行适当整合，实现教材结构到认知结构的转变，形成合理的知识结构体系。教材难易处理得当，重难点突出。如，《中国近代经济结构的变动》一课以"千年巨变、百年后的启动、一代人的梦想"相当精炼、准确的语言概括了本课三块知识之间的内在联系，高屋建瓴，宏观把握，极大地提高了学生的眼界，使学生对本课的基础知识有了更深刻的理解，形成一种更深刻的情感体验。
4.教学设计和教学效果(教学策略与方法的选择，教学环节的设计，教学资源的选择等):这是评课的重心所在。教师从课堂教学中要感受到教师是否进行了充分的备课，是否精心设计了教学环节，教学环节是否张弛有度，师生是否相互交流互动，学习氛围是否民主、平等、开放，看学生获得的基础知识是否扎实，解决问题的能力是否提高，教学效果好不好。
二、一节好课的标准
1.导入引人入胜，直切主题，激发学生的兴趣，且能留下悬念，引发学生探究的欲望。应做到"快、新、实".快(导入要精炼，不拖泥带水，使学生尽快融入课堂，语言简明扼要);新(基于学生好奇心强，使导入具有趣味性和启迪性);实(导入为整个课堂服务)。
2.教学思路清晰、严谨合理，知识的呈现过程流畅自然，逻辑性强，尤其是过渡，很自然，环环相扣，不知不觉地和学生一起完成了本课知识结构的构建。揭示历史知识之间的内在联系及发展的规律，形成逻辑推理的思维过程。
3.合理有效地开发课程资源，以多种方式呈现知识信息，如，图片，直观感受，一目了然地把握信息；视频，创设独特情境，多种感官的结合使用，也是一种视觉冲击；表格材料，尤其适合对比，清晰醒目，这样，能有效激发学生学习的兴趣和引导学生理解知识的意义，把被动消极地学习变为学生主动积极地参与学习，效果不言而喻。同时，也能从多个角度培养学生解读、提取信息的能力。文字材料的选取要恰当，典型、精炼、合理、新颖，贴近学生的实际水平，关键词用红色标出，在能力的提高中强化知识，符合高考命题的立意。
4.问题教学精益求精，落实到位，以"情境问题教学法"贯穿课堂教学的始终，以问题的创设来引导学生构建知识体系。
5.在学生解读历史材料的过程中，要清楚：材料是认识历史的重要途径，培养"论从史出，史论结合"的思维方法，认识历史现象之间的内在联系，强调透过现象看本质。
6.教学语言要简洁有力，抑扬顿挫又不拖泥带水，善于在一些字眼上做文章，体现文科教师的功底。有亲和力，富有感染力，时而激情，时而沉稳有力。
7.以学生为本，注重教学的实效性。教师循循善诱，不是把现成的历史结论抛给学生，而是呈现历史现象，让学生感受历史现象，一步步地诱导学生去感悟历史，让学生自己悟出道理、得出结论。
8.教师具有很强的灵活应变能力，注重预设与生成的有机
统一。
9.与现实问题紧密结合，架起历史与现实的桥梁。立足高考、立足现实、探究过去、展望未来。在教学中揣摩考点的热点指向和价值指向，以培养学生对现实立意的敏感度。
10.注重对新史观和史学范式的学习和理解，对教材知识从新史观的角度构建新的知识体系，对重大历史问题运用新史观来进行分析和评价。(文明史范式、现代化范式、整体范式、社会史范式)